Preview

Стратегические решения и риск-менеджмент

Расширенный поиск

РЕФОРМИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ – УСЛОВИЕ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ ЭКОНОМИКИ

https://doi.org/10.17747/2618-947X-2020-2-116-131

Полный текст:

Аннотация

Cтатья посвящена первоочередным решениям для запуска системных преобразований управленческого образования, необходимых для технологического прорыва. Основой для выработки таких решений послужило развиваемое авторами научное направление «Упреждающее управление в активно развивающихся отраслях и секторах экономики» и опыт создания образовательных продуктов, соответствующих новейшим трендам, в том числе проявившимся в самое последнее время.

Методология исследования включала анализ научной литературы по проблемам развития сложных систем, упреждающего управления и опережающего обучения, систематизацию практик подготовки менеджеров в зарубежных и отечественных университетах, проведение опросов экспертов – руководителей крупных промышленных предприятий РФ, профессоров и студентов.

Определены ключевые причины неудовлетворительного состояния управленческого образования и разработан комплекс рекомендаций по его реформированию. Предложены изменения в организационных моделях управленческого образования, сформулированы принципы реализации фундаментальной подготовки и усиления гуманитаризации образовательного процесса с одновременным повышением уровня знаний научно-технических основ производства. Рассмотрены условия повышения эффективности производственной практики студентов, определены формы ее проведения для обеспечения готовности выпускников к работе на управленческих должностях. Изложены результаты многолетних исследований опережающего обучения, выполненных в научно-образовательном центре «ИНЖЭК» Уральского федерального университета и апробированных в процессе обучения управленческих кадров в специалитете, бакалавриате, магистратуре, а также при повышении квалификации – от руководителей низового уровня до генеральных директоров крупных компаний.

Результаты исследования представляют практический интерес для руководителей и преподавателей университетов, бизнес-школ и корпоративных университетов, топ-менеджеров бизнеса, занимающихся совершенствованием подготовки кадров.

Для цитирования:


Гительман Л.Д., Исаев А.П., Кожевников М.В. РЕФОРМИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ – УСЛОВИЕ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ ЭКОНОМИКИ. Стратегические решения и риск-менеджмент. 2020;11(2):116-131. https://doi.org/10.17747/2618-947X-2020-2-116-131

For citation:


Gitelman L.D., Isayev A.P., Kozhevnikov M.V. MANAGEMENT EDUCATION REFORM AS A PREREQUISITE FOR STABLE DEVELOPMENT OF THE ECONOMY. Strategic decisions and risk management. 2020;11(2):116-131. (In Russ.) https://doi.org/10.17747/2618-947X-2020-2-116-131

1. ВВЕДЕНИЕ

Новые задачи для менеджмента все в большей мере от­личают нелинейность, дефицит знаний для решения и ква­лифицированных кадров - для исполнения и, конечно, беспрецедентно высокая неопределенность результатов и разнообразные риски. Сегодня от менеджеров требуются новые способности и компетенции: организация инноваци­онных процессов, широкое видение и понимание глобаль­ного контекста, его динамики и движущих сил, владение инструментами повышения интеллектуального потенциала человеческого ресурса и работы с персоналом при совер­шенно других ценностях и моделях коммуникаций, умение быстро внедрять принципиально новые, цифровые биз­нес-модели [Bratianu et al., 2020].

Инновации и гибкость, скорость адаптации к новым си­туациям - составляющие успеха в меняющемся мире [Dyer et al., 2011]. Доминантой требований к менеджменту стано­вятся предвидение и упреждение: прогнозирование будуще­го организации, активное влияние на рыночную среду, спо­собность адаптировать системы к неожиданным изменениям в течение всего жизненного цикла, управлять их устойчиво­стью и обеспечивать трансформацию организаций в само­обучающиеся [Prats et al., 2018]. Кроме того, менеджерам необходимо решать сложнейшие вопросы координации вза­имосвязей между изменениями в разных сферах деятельно­сти, часто выходящих за рамки одной отрасли, обеспечения их системности и функциональности.

Меняется предмет и содержание труда руководителей: в нем все в большей мере присутствуют человеко-машин­ные процедуры (определяемые программным продуктом), а также аналитика, алгоритмы, огромные массивы данных [Andersson et al., 2018]. Менеджерам приходится взаимодей­ствовать со многими экспертами и консультантами: по базам знаний, прогнозированию, информационной безопасности, искусственному интеллекту [Nambisan et al., 2017].

Происходящие изменения в работе руководителей со­ставляют устойчивый тренд ближайшего будущего. Учи­тывая уровень и скорость изменений в технологической и информационной базе, качество инструментов и объем факторов, используемых при принятии управленческих ре­шений, а также возможный масштаб последствий от допу­щенных ошибок, можно утверждать: темпы усложнения управленческой деятельности значительно выше, чем лю­бых других профессий. Современная работа менеджера по своей информационной насыщенности, разнообразию используемых инструментов, операционному составу анали­тики, уровню социокультурных требований, динамичности учитываемых факторов и характеру принимаемых решений стала на порядок сложнее, чем она была еще несколько лет назад. Важно осознать: в ней в обозримой перспективе будут происходить большие изменения, и она станет еще более ин­теллектуалоемкой.

На этом фоне очевидно, что в основе отечественного управленческого образования лежит устаревшая парадиг­ма, которая соответствует концепциям, идеям и практике менеджмента передовых стран тридцатилетней давности. Именно поэтому разрывы между потребностью обновле­ния промышленного сектора экономики и компетенциями управленческого персонала все более увеличиваются и яв­ляются серьезным препятствием повышению конкуренто­способности страны, декларирующей амбициозные цели технологического прорыва. Это является главным показа­телем кризисного состояния подготовки управленческих кадров.

2. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Предметом настоящего исследования является вузов­ское управленческое образование как система элементов разного уровня, эффективность которой определяется ре­зультатами подготовки выпускников, а его основная цель - разработка концептуальных, методических и организаци­онных предложений для кардинального улучшения дан­ной системы. Декомпозиция указанной цели представлена в табл. 1.

Таблица 1
Декомпозиция основной цели исследования

Решение описанных задач обеспечит:

  • непрерывную генерацию знаний и освоение компетен­ций для работы в новой области менеджмента - упре­ждающем управлении;
  • опережающее обучение менеджеров для задач техно­логической модернизации и создания новой индустрии в соответствии с национальными программами разви­тия экономики, ее отдельных отраслей и межотрасле­вых комплексов;
  • гибкость образовательного контента, методов и техно­логий обучения за счет их постоянного совершенствования и возможностей быстрого обновления под но­вые задачи;
  • мотивацию обучающихся к активному участию в иссле­дованиях, разработке проектов, обсуждению дискусси­онных вопросов и кейсов передовой практики.

Исследовательский замысел авторов реализовывался в следующей логической последовательности этапов.

  1. Обобщение научной литературы по проблемам фор­мирования индустрии будущего, развития сложных систем, цифровизации, упреждающего управления и опережающего образования, междисциплинарности, определяющим изменения в управленческой деятель­ности и новые требования к компетенциям менедже­ров.
  2. Теоретическое и эмпирическое исследование причин неудовлетворительного состояния управленческого образования.
  3. Систематизация представлений об образовательных моделях, используемых ведущими университетами и бизнес-школами мира при подготовке управленче­ских кадров на уровнях бакалавриата, магистратуры и
  4. Проведение опроса экспертов методом анкетирования по различным аспектам совершенствования управ­ленческого образования (пропорции между традици­онным и опережающим контентом, различия между подготовкой управленцев и экономистов, факторы выбора образовательных программ, причины неудов­летворенности качеством управленческого образова­ния).
  5. Апробация в практической деятельности образова­тельных моделей и конкретных технологий для кар­динального изменения управленческого образования с их последующим внедрением в образовательный процесс.
  6. Определение приоритетных направлений реформиро­вания управленческого образования, требующих об­суждения в экспертном сообществе.

Эмпирической базой исследования послужили данные опросов студентов и преподавателей Уральского федераль­ного университета, одного из крупнейших в РФ, а также руководителей российских компаний: энергетических («Рос- сети Урал», «Т Плюс», «Башкирэнерго», «ФСК ЕЭС», «Че- лябоблкоммунэнерго») и телекоммуникационных («К Те­леком»). При этом главными критериями отбора экспертов выступал их интерес к проблеме (готовность принять уча­стие в решении поставленной задачи), уровень компетент­ности специалиста (ученая степень, стаж работы, служебное положение, наличие публикаций), общий кругозор и творче­ские способности.

При анализе моделей организации образовательного процесса в ведущих университетах мира в выборку были включены вузы, занимающие топовые позиции по версии рейтинга QS в предметной области Business & Management Studies. В ходе анализа особое внимание уделялось структу­ре и содержанию образовательных программ бакалавриата, магистратуры и MBA, входные требования к абитуриентам, направлениям проектно-исследовательской деятельности студентов во время обучения.

3. ПРИЧИНЫ НЕУДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. ОТСТАВАНИЕ ЦЕЛЕЙ И ПРОГРАММ ПОДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРОВ ОТ ТРЕБОВАНИЙ РАЗВИТИЯ ЭКОНОМИКИ

Современным менеджерам необходимо учитывать не­сколько ключевых эффектов, которые генерирует нынешний этап научно-технического прогресса.

1. Происходит фундаментальный переворот в биз­нес-моделях компаний: процесс создания добавлен­ной ценности приобретает пространственный харак­тер, а само понятие «ценность» определяется теперь не столько набором полезных свойств конкретного товара, сколько качеством организации доступа по­требителей к платформе, с одной стороны, интегри­рующей предложения и технологические решения разных рыночных игроков, а с другой - вовлекающей в процесс совместного создания продукта всех жела­ющих участников [Трачук, Линдер, 2015; Parker, Van Alstyne, 2018]. Конкуренция за потребителя смещает­ся из офлайна в онлайн, увеличивая рост виртуальных транзакций в геометрической прогрессии.

При этом именно технологии выступают наиболее значимым источником изменений бизнес-моделей, до неузнаваемости изменяя отрасли и рынки, транс­формируя потребительские предпочтения, способы производства, приобретения и доставки продуктов и сервисов до конечного пользователя [Gawer, 2014].

2. Резко повышается скорость реакции на новые техно­логии и изменения предпочтений потребителей. Это приводит к значительному сокращению жизненных циклов производственных процессов и продуктов [Ко­четков, 2019]. Появляется потребность в других систе­мах управления и гибком организационном дизайне [Gray et al., 2016].

Широкие возможности, открываемые перед бизне­сом научно-техническими достижениями, предполага­ют знания менеджерами технико-экономических ха­рактеристик новейшего оборудования и потребностей клиентов (имеющихся и потенциальных), способность предвидеть направленность преобразований и обеспе­чивать организационную готовность к ним [Ганчарик, 2019]. Реальная оценка последствий (выгоды и риски) проектируемых преобразований становится важней­шим элементом управления инновационной деятель­ностью.

3. Поскольку таксономия организационных систем ста­новится все более сложной, а сами системы - подвиж­ными и изменчивыми, важнейшая функция менед­жмента заключается в обеспечении их устойчивого, сбалансированного развития. Очевидно, что неожи­данные события и разрушающие факторы на протяжении жизненного цикла объекта (оборудования) не­избежны. Роль локомотива в решении данной задачи отводится междисциплинарным командам, включа­ющим специалистов из разных предметных областей (менеджеров, инженеров, бизнес-аналитиков, эконо­мистов, IT-специалистов, юристов), а также привле­каемых извне консультантов и менторов [Sailer et al., 2019].

Рис. 1. Примеры актуальных компетенций менеджеров

Беспрецедентные по масштабам перемены, происходя­щие в экономике, характеризуют превращение производ­ственных систем в киберфизические, основанные на вза­имодействии компьютерной техники, информационных сетей, людей и физических процессов [Tilson et al., 2010; Chryssolouris et al., 2013]. Системы предиктивной аналитики и машинного обучения, цифровые двойники, искусственный интеллект позволяют не просто отслеживать в реальном вре­мени состояние активов и систем, строить многофакторные сценарии продаж или прогнозировать настроение клиен­тов на основе их цифрового следа. Эти умные технологии переводят процесс управления в упреждающий режим - как к слабым, так и сильным сигналам [Г ительман, 2020].

Характер управления, его суть становится упреждаю­щей. Это - аксиома и исходный тезис менеджмента циф­ровой индустрии! При этом алгоритмы решения управлен­ческих задач, все чаще представляющих собой сложные, нелинейные проблемы, претерпевают существенные изме­нения и требуют распределенного лидерства в сочетании с опорой на непрерывно обновляемую аналитику как ретро­спективы, так и будущих трендов. Поэтому инженеры уже на стадии изготовления и менеджеры в процессе эксплуатации и развития системы должны обеспечить ее способность реаги­ровать на непредвиденные события [Гаврилова и др., 2017].

На первый план выходят такие исследовательские ком­петенции, как умение генерировать идеи, ставить гипотезы о развитии рынков и систем, верифицировать их, организо­вывать научно-аналитическую поддержку работы команд.

Очевидно, что радикальные изменения, происходящие в экономике под влиянием промышленной революции и циф- ровизации, должны сопровождаться не менее глобальной трстсформагуюй форматов, содержания и методов управ­ленческого образования. Однако с сожалением приходится констатировать, что все перемены, произошедшие в под­готовке менеджеров в последние годы, были направлены преимущественно на совершенствование формальных требований к структуре основных образовательных про­грамм и условиям их реализации, определение результатов их освоения и соответствие профессиональным стандар- там1. Но главному: усложнению и изменениям содержания управленческой деятельности - должного внимания не уде­лялось.

Все это объясняет очевидный факт: в результате сегод­ня в стране острейший дефицит менеджеров, знающих на должном уровне конкретные отрасли, понимающих но­вую, весьма динамичную архитектуру индустриального ландшафта, с одной стороны, пронизываемого наукоемкими технологическими комплексами, IT-системами и цифрови- зацией, с другой - отвечающего требованиям циркулярной экономики, создающей принципиально другие рыночные структуры, бизнес-модели и социальные механизмы.

Наши исследования демонстрируют многократно воз­росшую значимость при управлении сложными произ­водственными системами пяти взаимосвязанных групп компетенций, в основе которых лежат знания новейших технологий и их влияние на организацию деятельности, бизнес-модели, оценку эффективности и рисков, требова­ния к персоналу: 1) инженерно-управленческих, 2) инже­нерно-экономических, 3) управления цифровыми ресурса­ми, 4) мягких компетенций (soft skills), 5) упреждающих действий (рис. 1). Причем особую значимость приобретают компетенции упреждающих действий - они становятся ре­шающим фактором лидерства и определяют способность руководителя ставить конкретные содержательные задачи специалистам и междисциплинарным командам; их, од­нако, невозможно освоить, не владея компетенциями ин­женерно-управленческими и инженерно-экономическими [Gitelman et al., 2019]. Вместе с тем подчеркнем необходи­мость сбалансированности указанных пяти групп компетен­ций. Ведь любая односторонняя компетентность менеджера создает ограничения для решения современных управлен­ческих задач, что может случиться, если, например, перео­ценивать роль мягких навыков или каких-то других.

Заметим, что в ведущих университетах США, Европы, Азии наблюдается повышенный интерес к знаниям менедже­рами научно-технических достижений и технологий - драй­веров экономического развития. Это не случайно: во главу угла все в большей мере ставятся производства будущего, ин­дустрии 4.0. В российских университетах, ориентированных на сложные высокотехнологичные отрасли (МИФИ, МАИ, МГТУ им. Н.Э. Баумана, ИТМО и ряде других), этим вопро­сам при подготовке менеджеров и экономистов также уделя­ется повышенное внимание [Гительман и др., 2018]. Однако управленческих программ, ориентированных на подготовку специалистов для высокотехнологичных отраслей, в России явно недостаточно.

Наибольшей популярностью среди отечественных вузов пользуются программы по так называемому общему менедж­менту, никак не привязанные к какой-либо производственной специфике. Анализ этих программ показывает, что по содер­жанию, логике построения, формируемым компетенциям они не соответствуют вызовам уже сегодняшним, тем бо­лее завтрашним. Так, базовая часть2 программ бакалавриата по направлению «менеджмент», по существу, закладываю­щая основу для качественного входа студента в профессию, в большинстве университетов состоит из блоков общекуль­турных дисциплин; дисциплин в области статистики, мате­матики и информатики; базовых экономико-управленческих дисциплин (табл. 2).

В табл. 3 указаны процентные соотношения данных бло­ков по нескольким ведущим университетам РФ, рассчитан­ные посредством анализа учебных планов образовательных программ.

Таблица 2
Стандартный состав дисциплин базовой части бакалавриата
Таблица 3
Структура базовой части управленческих программ бакалавриата (%)

Из табл. 3 следуют два ключевых вывода. Во-первых, в отечественных университетах уделяется непропорциональ­но больше внимания общекультурным дисциплинам по срав­нению с профессиональными. В некоторых вузах их объем превышает 50% всей базовой части, в то время как в европей­ских университетах доля общекультурного блока, как прави­ло, не превышает 20-25% (кроме того, данный блок может в принципе отсутствовать - этот тезис подробно раскрыт в следующем разделе статьи). При этом состав и содержание общекультурных дисциплин не меняются десятилетиями.

Во-вторых, многие вузы при формировании базовой ча­сти в основном идут по пути «сбрасывания» в нее большого количества самых разных дисциплин - до 30-353. Делается это в первую очередь для сохранения учебной нагрузки ка­федр, которые читают лекции на крупных потоках. Однако освоение студентами столь разнородного контента происхо­дит крайне поверхностно, что наносит обучению большой вред, уже с младших курсов препятствуя должной фокуси­ровке на профессии.

3.2. НЕДООЦЕНКА ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ

Качество подготовки менеджеров подменяется оцен­кой привлекательности предлагаемых образовательных программ и их формального соответствия норматив­но-правовым требованиям. При этом сама привлекатель­ность образовательных услуг часто выражается лишь в формулировках целей обучения, названиях программ, учебных курсов, технологий обучения и декларативном описании возможностей, открывающихся перед вы­пускниками, но не в реальном содержании, которое обе­спечивает результативность. Характеристика качества подготовки обычно ограничивается формулировками компетенций. Однако степень их достижения чаще всего подтверждается лишь названиями учебных курсов, описа­нием материально-технической базы, уровнем информа­тизации кафедр, аудиторий и регалиями преподавателей. Реальное достижение целей обучения в форме заданного перечня компетенций оценивается весьма косвенно тра­диционными методами, используемыми для оценки зна­ний и по умолчанию перенесенными на оценку сформи­рованных компетенций.

На проблему качества влияет также «отождествление» управленческого и экономического образования. По сво­ему содержанию эти виды профессиональной подготовки уже давно не совпадают, хотя значительная часть образова­тельных программ зачастую имеет общий контент. Причин сближения управленческого и экономического образования много: от появления первых программ по менеджменту в разных вузах внутри экономических факультетов до по­нимания главных результатов деятельности организаций в виде показателей затрат и величины прибыли. Но управ­ление современным бизнесом - это уже далеко не решение только экономических задач. Высокая динамика смены производственных технологий, цифровизация всех сторон бизнеса, непредсказуемость изменений внешней среды и состояния рынка требуют от менеджеров знаний инжене­рии, информатики, психологии, геополитики, их междис­циплинарных взаимосвязей больше, чем о новых экономи­ческих подходах.

Развитие экономической и управленческой деятельно­сти идет не рядом и не параллельно, а по существенно раз­личным направлениям. У менеджеров увеличивается мно- гоаспектность, многофакторность и междисциплинарность задач, а у экономистов в большей мере повышается мето­дическая оснащенность финансово-экономической анали­тики и прогнозирования. Содержание реальных практи­ческих задач, решаемых руководителями, с каждым годом меняется, и доля экономических знаний в ней не растет, а уменьшается. Все это ведет к усилению дифференциации управленческой и экономической профессий.

В методах подготовки менеджеров и экономистов также много различий. Для управленческого образова­тельного процесса в первую очередь необходимы инте­рактивные методы обучения, в том числе с использова­нием виртуальных коммуникаций [Homayoun, Henriksen, 2018]. В них должны моделироваться процессы взаимо­действия в группе, командная работа, освоение реального опыта в общении с квалифицированными руководителя­ми и в реальных производственных условиях, иссле­довательские задачи на темы, приближенные к практи­ке, а также деловые игры различного масштаба и вида, прежде всего организационно-деятельностные [Саутин, Вахрушева, 2016]. Для подготовки экономистов более эффективными являются изучение теоретических раз­работок и практического опыта анализа использования производственных ресурсов и выявления различных ре­зервов, финансового моделирования и прогнозирования, исследовательские задачи совершенствования алгорит­мов и создания условий для автоматизации и внедрения новых методик расчетно-аналитической деятельности. Интерактивные технологии в учебной работе экономи­стов также необходимы, но их объем совершенно иной, чем при подготовке менеджеров.

Указанная авторская позиция подтверждается резуль­татами опроса 150 менеджеров (среднего должностного уровня) и 35 преподавателей университетов. Почти 80% респондентов убеждены в кардинальном различии эконо­мического и управленческого образования, хотя, конечно, учебный контент должен включать достаточный объем эко­номических дисциплин (до 20-40% учебного плана). Так­же, по мнению 63% опрошенных, подготовка менеджеров является более сложной задачей, чем подготовка экономи­стов, в первую очередь в силу высокой интеллектуалоем­кости и междисциплинарного характера профессии управ­ленца.

3.3. НЕДОСТАТОЧНОСТЬ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

В ней выделяется несколько составляющих, связанных прежде всего с отсутствием целостного восприятия про­фессии менеджера, отраслевой некомпетентностью, дефи­цитом компетенций исследовательской деятельности.

Большинство преподавателей не имеют практического опыта участия в управлении реальным бизнесом, отдель­ной производственной сферой, в консалтинговой работе. Возникающие в связи с этим дефицит практических приме­ров и слабая привязка рассматриваемых учебных вопросов к решению реальных задач приводят к тому, что студенты не видят связи теории с сегодняшней практикой и довольно быстро перестают понимать необходимость изучения пред­лагаемого контента.

Показателем низкого уровня участия преподавателей в исследовательской деятельности является неопреде­ленный и разнородный диапазон тематики публикаций, что свидетельствует об отсутствии определенного на­правления НИР на кафедре и личных научных интересов. В результате студентами не приобретаются навыки иссле­довательской деятельности, роль которой в работе руково­дителей неуклонно возрастает и приобретает особую зна­чимость.

Эффективный преподаватель, способный сформиро­вать у студентов реальные представления об управлении производством, не обязательно должен иметь практиче­ский опыт руководства какой-то организацией, ее под­разделением, хотя, конечно, это желательно. Однако ему необходимо обладать навыками и опытом исследования систем менеджмента, трендов развития глобальной сре­ды и иметь видение возможностей для их использования. Только такой преподаватель способен ставить иннова­ционные задачи, предлагать соответствующие решения и быть не наблюдателем, транслирующим информацию и мнения других специалистов, а активным участником обмена со студентами полученным опытом и пониманием специфики менеджмента. Именно преподаватель-иссле­дователь способен формировать у студентов целостное представление об управленческой деятельности и вов­лекать их в поиск возможностей ее совершенствования. Важно подчеркнуть, что актуальное содержание целост­ности для системной деятельности менеджера сейчас существенно изменилось. Расширились ее междисци­плинарные границы, и на первый план вышли тесные взаимосвязи инженерии, экономики, природосбереже­ния, предпринимательства, информационной безопасно­сти, изменений рынка, геополитических факторов, новых трендов в области технологий и образов перспективного будущего [Ганчарик, 2019]. Объем междисциплинарных связей, которые должны постоянно находиться в фокусе внимания руководителей, стал не только другим по слож­ности, но и на порядок больше. Такое понимание целост­ного управленческого ландшафта и его своевременная коррекция позволяют быстрее разбираться с потоком новых задач и использовать стратегию упреждающего управления. Сформировать столь масштабное, целостное видение управленческой деятельности без постоянной ис­следовательской активности просто невозможно.

Исследовательский опыт создает качественно дру­гой контент управленческих дисциплин и другие смыслы его освоения для студентов. Это очень важно при формировании профессионального сознания буду­щих менеджеров, которым предстоит работать в быстро изменяющихся условиях, часто с неопределенными требо­ваниями. Сформированное на студенческой скамье пони­мание, что непрерывное совершенствование является нор­мой для управленческой работы, позволит обучающимся значительно повысить свою готовность к практической деятельности [Малошонок, 2014].

* * *

Перечисленные причины кризисного состояния управ­ленческого образования тесно взаимосвязаны. Отсутствие явно выраженной направленности подготовки менеджеров для высокотехнологичных секторов экономики ведет к сни­жению сотрудничества бизнеса с вузами и ограничивает интерес к совместным научным исследованиям, что в свою очередь влияет на уровень профессионализма преподава­телей и далее - на качество образовательного процесса. К тому же вне понимания конкретных технологий, рынков, отраслей невозможно использование методов обучения, на­целенных на исследование новейших научно-технических достижений и цифровых решений, и их влияния на конку­рентоспособность, анализ лучших практик организации инновационной деятельности.

4. ПРАКТИКИ ВЕДУЩИХ УНИВЕРСИТЕТОВ МИРА

4.1. ОСОБЕННОСТИ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В БАКАЛАВРИАТЕ

Сложно найти российский вуз, в котором не суще­ствовало бы программ по направлению «менеджмент» - как на уровне бакалавриата, так и на уровне магистратуры. В других странах ситуация несколько иная. Если посмотреть на десятку лучших университетов по версии рейтинга QS, то только в шести из них можно изучать менеджмент в бака­лавриате, и то не всегда в рамках полноценной программы. В таких вузах, как Гарвард, Университет Чикаго или Швей­царская высшая техническая школа Цюриха, полноценное обучение управленческим наукам начинается только в маги­стратуре.

Чаще менеджмент реализуется в формате мейджора4, как правило, со второго или третьего года обучения (в за­висимости от длительности программы - три или четыре года). До этого времени студент осваивает определенный набор дисциплин и модулей, требования к которому опреде­ляются каждым университетом самостоятельно. Например, в Стэнфорде, прежде чем приступить к изучению мейджора по менеджменту, студенту придется пройти довольно боль­шой объем курсов по математике, статистике, программиро­ванию и инженерным технологиям. В части инженерии сту­денту предоставляется большая свобода выбора: он должен изучить на выбор шесть-семь курсов из тридцати. При этом спектр выбора очень широк: есть предметы, посвященные вполне определенным наукам или отраслям (химии, меха­нике, генетике, молекулярной биологии, энергетике, мате­риаловедению), в них разбираются принципы поведения технических систем (анализ технологических катастроф, си­стемная инженерия, инженерный анализ) или развитие тех­нологий и их взаимодействие с обществом (цифровая куль­тура и этика, информационная безопасность, современные экологические проблемы).

В рамках мейджора студент Стэнфорда выбирает одну из трех областей специализации, по которой в дальнейшем будет написана выпускная работа. Среди этих областей финансы и методы принятия решений, управление опера­циями и аналитика данных, организационно-технологиче­ское развитие бизнеса. В каждой из областей выделяются методологический и прикладной блоки со своими курсами. Так, в методологическом блоке области «Организацион­но-технологическое развитие бизнеса» есть курсы «Прин­ципы предпринимательских решений», «Методы и модели стратегического анализа», «Технологии национальной безо­пасности». Прикладной блок включает курсы «Инновации, креативность и изменения», «Обучающиеся организации», «Технологическое предпринимательство», «Технологиче­ский анализ в энергетике и природоохранной деятельности», «Лидеры организационных изменений».

После окончания мейджора студенту присваивается сте­пень бакалавра в области управленческих наук и инженерии (Bachelor of Science in Management Science and Engineering). Как утверждают разработчики, программа предназначена для подготовки специалистов, которые в будущем будут пла­нировать, проектировать и внедрять сложные экономические и технологические системы на основе высокой управленче­ской и инженерной культуры.

Таблица 4
Построение управленческого бакалавриата в Оксфорде

Пример Стэнфорда - один из наиболее прогрессивных образцов конструкций обучения менеджменту в бакалаври­ате. Он ярко характеризует так называемую американскую модель управленческого образования: студенты поступают не на конкретную образовательную программу, а в целом в университет (колледж), имеют большую свободу выбора в начале обучения, через один-два года выбирают специа­лизации, но при этом свободно могут изучать дисциплины из разных областей.

Однако более распространенной в мировом управленче­ском образовании, причем и в некоторых американских уни­верситетах, является европейская модель. Согласно ей, сту­дент поступает на программу, в которой выделяются базовая и профессиональная части. Количество обязательных курсов в обеих частях невелико. С третьего года обучение приоб­ретает более прикладной характер за счет проектов и элек- тивов. Так, в Университете Феникса (США) для «доступа» к профессиональной части студент набирает определенное количество кредитов в областях «искусство коммуникаций», «математика», «наука и технологии», «гуманитарные нау­ки», «социальные науки», «междисциплинарная практика». Далее выбирается одна из четырех траекторий углубленной подготовки: общее руководство бизнесом, финансовый ме­неджмент, операционный менеджмент, управление закупка- ми5. В процессе обучения предусмотрена опция так называ­емого индустриального погружения: общение с практиками, стажировки, исследования рыночных трендов. Кроме того, на старших курсах студенты могут изучить три курса из MBA Bridge Program. Использование этой опции позволяет в те­чение года после окончания бакалавриата получить диплом MBA (схема 4 + 1), сэкономив 3000 долл.

Другой пример европейской модели - классическая про­грамма бакалавриата по экономике и менеджменту универ­ситета Оксфорда (табл. 4), построенная преимущественно на изучении фундаментальных дисциплин. Похожие струк­туры программ наблюдаются в большом количестве дру­гих вузов - меняются лишь некоторые названия предметов и пропорции базовой и профессиональной частей.

На глобальном рынке существуют и более прикладные бакалаврские программы, которые практически полностью игнорируют общекультурный блок, переходя к изучению профессиональных дисциплин уже с первого курса. Яркий пример - Университетский колледж Лондона, занимающий восьмую позицию в рейтинге QS. Здесь трехлетняя програм­ма бакалавриата создана на стыке менеджмента, IT и пред­принимательства (табл. 5).

Таблица 5
Учебный план управленческого бакалавриата Университетского колледжа Лондона

В Варшавском экономическом университете на програм­ме «бакалавр менеджмента» всего четыре общеобразова­тельных предмета: гражданское и коммерческое право, соци­ология, теория организации, функционирование институтов ЕС, доля которых в базовой части составляет 25%, а во всей программе - менее 10%. При этом уже на первом курсе для студентов проводится организационно-деятельностная игра «Тренды современного бизнеса», а со второго курса помимо классических дисциплин типа стратегического ме­неджмента или управления логистикой преподаются такие дисциплины, как прогнозирование спроса, контроллинг, устойчивое развитие бизнеса, управление знаниями.

В Канадском исследовательском университете Далхаузи на программе «бакалавр менеджмента» вообще нет никакой общеобразовательной части. Единственный общеобразова­тельный предмет в рамках обучения - структура государ­ственного управления на втором курсе. Студенты с первого года изучают такие предметы, как введение в менеджмент, микро- и макроэкономика, экосистема товаров и сервисов, управление знаниями, управление ресурсами и экологиче­ский менеджмент, отраслевые инструменты маркетинга, управление знаниями, управление электронной докумен­тацией. Весь четвертый год обучения посвящен исключи­тельно вопросам разработки и внедрения стратегии. Метод обучения в последний год - практические кейсы в первом семестре и стажировки на предприятиях во втором.

Обобщение различий между американской и европей­ской моделями управленческого бакалавриата представлено на рис. 2.

Рис. 2. Характеристика различных моделей управленческого бакалавриата

Вне зависимости от используемой модели в качестве входных требований к поступающим на программы бака­лавриата по менеджменту топовые университеты приме­няют двух- или трехуровневую систему. Первый и обяза­тельный уровень - сертификат об успеваемости в школе, как правило, с высокими требованиями к оценкам по мате­матике. На втором уровне может идти внутренний тест уни­верситета на логику, сообразительность, системность и кри­тичность мышления, выявление способностей к решению проблемных ситуаций (пример - Thinking Skills Assessment Test, применяемый в Оксфорде). Наконец, некоторые вузы просят абитуриентов подготовить мотивационное письмо (эссе), в котором нужно рассказать о своих профессиональ­ных целях, увлечениях и причинах поступления на про­грамму.

4.2. УПРАВЛЕНЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА ПРОГРАММАХ МАГИСТРАТУРЫ И MBA

Расцвет MBA-программ пришелся на последнюю четверть XX века. Программы, предполагающие получение степени магистра наук в области FAME-дисциплин6, - относительно новое явление для глобального образовательного рынка.

Программы магистратуры в области управленческих наук (Master in Management, MIM) вплоть до 2010 года были гораз­до менее распространены по сравнению с MBA. Однако, со­гласно серии исследований GMAC7, в последнее десятилетие наблюдается общий рост интереса к MIM, в основном бла­годаря Европейскому региону. В США начиная с 2015 года происходит спад интереса к управленческому образованию в принципе: как на уровне MIM, так и на уровне MBA, при­чем в основном в сегменте длинных двухлетних программ8. Самый серьезный спад произошел в 2018 году - более 70% магистерских программ и 60% программ MBA испытали снижение количества заявок от абитуриентов (рис. 3).

Рис. 3. Сравнительная динамика количества поступающих на программах магистратуры и MBA в США и Европе (%)

Источники: Application Trends Survey Report 2018. URL: https://www.gmac.com/-/media/files/gmac/research/admissions-and-application-trends/gmac-application-trends-survey-report-2018.pdf; Application Trends Survey Report 2019. URL: https://www.gmac.com/-/media/files/gmac/research/admissions-and-application-trends/application-trends-survey-report-2019.pdf.

Магистратура в области управленческих наук, как прави­ло, предназначена для лиц, имеющих небольшой опыт рабо­ты (менее двух лет). Средний возраст студентов магистра­туры - 23 года9. Программы MIM предполагают глубокую теоретическую подготовку, в которой ключевым процессом является исследовательская деятельность, совмещенная с обучением. Собственно метод или инструмент решения какой-либо управленческой задачи являются главными объ­ектами изучения, их структуру рассматривают детально, словно под микроскопом. Поэтому зачастую магистерские диссертации выпускников - научно ориентированные, а уни­верситеты практикуют комбинированные продукты - Master of Science in Management с последующим ускоренным обу­чением по программам PhD.

В то же время на программах MBA в фокусе - методы и инструменты, применяемые в конкретных бизнес-ситуа­циях. Выпускники MBA должны свободно ориентировать­ся в арсенале разнообразных статистических, финансовых, маркетинговых методов и инструментов, но им не обязатель­но помнить наизусть отдельные формулы или разбираться в устройстве программных комплексов10. В обучающем кон­тенте - максимально высокая концентрация практических бизнес-кейсов и проектов повышения эффективности биз­нес-результатов компаний, в которых работают слушатели.

Главный метод обучения на программах MBA - обучение через опыт, основоположник теории которого Дэвид Колб подразумевает под ним получение нового знания через реф­лексию опыта с последующей концептуализацией (обобще­нием) и созданием нового, зачастую экспериментального по­нимания действительности или процесса [Kolb, 1984; Kolb et al., 2000]. Следствием этого является преимущественно командное взаимодействие слушателей в образовательном процессе, которые интенсивно обмениваются информацией, знаниями, работают над созданием инновационных проек­тов. Профессор выполняет роль фасилитатора в среде взаим­ного обучения и саморазвития11.

Входные требования к слушателям программ MBA намного выше по сравнению с MIM. Как правило, посту­пление на программу MBA предусматривает несколько уровней, первым и стандартным из которых является тест GMAT (Graduate Management Admission Test). Он включает несколько уровней: оценку аналитического письма, интегри­рованное мышление, количественный и вербальный блоки.

На MBA учатся уже зрелые люди (средний возраст аби­туриентов - 27-32 года), определившиеся со своей жизнен­ной позицией, карьерными планами и четко понимающие, каких компетенций им не хватает для реализации своих профессиональных целей. Возможно, в этом кроется причи­на роста популярности так называемых кастомизированных программ, дизайн которых проектируется не университетом (бизнес-школой), а самим слушателем (предприятием). На­пример, Национальный университет Сингапура предлагает опцию образовательного ателье, когда заказчики могут пол­ностью сконструировать программу MBA под себя - от со­держания модулей, их последовательности и длительности до географии проведения тех или иных проектно-образова­тельных мероприятий.

В большинстве случаев кастомизация достигается или за счет выделения в учебном плане отдельного само­настраиваемого модуля с ограниченным количеством ча­сов (пример - классическая программа MBA бизнес-шко­лы IMD), или посредством существенного увеличения проектного блока. Последний способ присущ программам как MBA, так и MIM. Так, в рамках магистерской программы по социальному менеджменту Кембриджской бизнес-школы слушатели выполняют четыре совместных проекта с биз­несом: 1) венчурный проект, 2) глобальный консалтинго­вый проект, 3) центральный проект и 4) исследователь­ский проект. Проекты 3 и 4 должны соответствовать одной из предметных областей: культуре и искусству, цифровым преобразованиям, энергии и окружающей среде, глобаль­ному предпринимательству, стратегиям здравоохранения, социальным инновациям. В проектном блоке преподаватели выступают в роли консультантов по развитию предпринима­тельских инициатив слушателей, что дает возможность уни­верситету интегрировать в образовательном продукте учеб­ную и консалтинговую деятельность.

Еще одной формой кастомизации считается увеличение элективной части программы. Под элективами при этом подра­зумеваются не только целые курсы, но и небольшие семинары, выездные занятия, тренинги, тестовые мероприятия, реализу­емые как в традиционной очной форме, так и в дистанцион­ном, цифровом формате. Использование «цифры» позволяет университетам существенно разнообразить процесс обучения.

Однако элективы как дополнительная и нередко платная опция чаще используются на MBA-программах, нежели в ма­гистратуре. Например, студенты Университета Санкт-Гал- лена (Швейцария), обучаясь на магистерской программе по стратегическому и международному менеджменту, име­ют доступ к десяти элективам, в то время как слушатели MBA-программы того же вуза могут делать выбор из три­дцати элективов, разбитых на пять функциональных блоков. В Мичиганском университете (США) количество элективов для MBA-программ приближается к двумстам (рис. 4).

Отдельного внимания заслуживает Лондонская биз­нес-школа. Университет предлагает порядка восьмидесяти элективов, при этом большинство из них могут использовать и студенты магистратуры, и слушатели MBA. Таким обра­зом, студенты, еще не имеющие большого опыта работы, получают возможность в процессе учебы присоединиться к более опытным практикам, поучаствовать вместе с ними в решении реальных кейсов. Возникает преемственность разных уровней управленческого образования.

Как ни странно, но некоторые эксперты склонны считать MBA-образование более «дженералистским» по сравнению с управленческой магистратурой. По крайней мере, в дис­циплинарной части. В качестве аргументов приводится тот факт, что главная задача MBA - научить всех без исключения слушателей мыслить масштабно и видеть систему целостно, а не оттачивать узкоспециализированные умения и навыки. Кроме того, сжатые сроки обучения не позволяют читать на программах MBA большое количество курсов, поэтому их «теоретическая» часть зачастую включает короткие кур­сы общего характера по финансам, маркетингу и стратегиям.

Рис. 4. Количество элективов на программах магистратуры и MBA в разных университетах
Источник: MBA VS Masters in management. URL: https://www.mim-essay.com/mba-vs-mim/.

 

4.3. ТРЕНДЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ РАЗВИТИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЕДУЩИХ УНИВЕРСИТЕТАХ

1. В целом, управленческое образование становится все более «исследовательским» и ориентированным на про­рывные научные разработки. Практически во всех ведущих университетах мира уделяется повышенное внимание ис­следовательской деятельности [Ferguson, Fernandez, 2015; Anderson et al., 2017]. Так, выборка магистерских программ Кембриджского университета показывает, что из общего пула в 179 программ 86 являются полностью исследова­тельскими, 67 на 50% содержат исследовательскую часть, и лишь 26 - прикладные, хотя даже они содержат некоторые элементы НИР. В Оксфордском университете в рамках двух­годичной магистерской программы «Управление крупными программами и проектами» учебный процесс построен та­ким образом, что студенты работают в рамках очных занятий всего лишь десять недель. Все остальное время посвящается научной и консалтинговой работе. Контроль над ее эффек­тивностью проводится посредством еженедельных письмен­ных отчетов студентов в форме эссе, которые посвящаются рефлексии прогресса в работе.

2. Отмечается рост междисциплинарных программ для подготовки менеджеров. Все больше независимых ис­следователей отмечают, что руководитель должен обладать широким спектром компетенций. Так, по версии Института будущего Университета Феникса, в компетентностных ха­рактеристиках менеджера индустрии будущего главная роль отводится целостному видению организационных процессов и потенциала развития бизнеса, которое формируется в пер­вую очередь благодаря ясному пониманию глобального кон­текста, влияния процессов технологической модернизации на конфигурации бизнес-моделей, стратегическому мышле­нию, владению методами создания гибких организационных структур [The future international manager.., 2009].

Примерами междисциплинарных программ среди про­анализированных университетов являются: базовая про­грамма магистратуры MIT «Системный дизайн и менед­жмент», созданная на стыке инженерии и управленческих наук; базовая программа магистратуры Стэнфорда, на 50% состоящая из элективов широкого спектра - от нейроэсте­тики до индустриальной философии; программы Универси­тета Калифорнии (в Беркли) «Промышленный инжиниринг и операционный менеджмент», «Энергия и ресурсы», «Ин­формационный менеджмент в сложных системах», «Бизнес и биология»; базовая программа магистратуры Швейцарской высшей технической школы Цюриха «Менеджмент, техно­логии, экономика».

На американском рынке получают распространение управленческие программы, реализующиеся в рамках меж­дисциплинарной концепции STEM (Science + Technology + Engineering + Mathematics) [White, 2014; Zaher, Damaj, 2018]. Первой MBA-программой, получившей в 2016 году сертифи­кацию STEM, стала программа бизнес-школы Университета Висконсина (США). В 2019 году подобную сертификацию имели примерно 24% американских магистерских программ в направлениях FAME12. В основном это программы, при­сваивающие степень магистра в области анализа данных. Отмечается, что такая сертификация позитивно сказывается на приеме абитуриентов и позволяет программам более уве­ренно чувствовать себя на снижающемся рынке.

Университеты создают специальные институты меж­дисциплинарных программ (в том числе управленческих). Примерами таких университетов являются Университет Пенсильвании, Оксфорд, Высшая школа междисциплинарного информационного обучения в Токийском университе­те, Институт междисциплинарных информационных наук в Университете Цинхуа (Китай). Подобные структуры су­ществуют и в других учебных заведениях - Университете Амстердама (Нидерланды), Университете Техаса (США), Университете Толедо (США).

В учебном процессе при этом присутствуют как инже­нерные и управленческие дисциплины, так и гуманитарные, связанные, в частности, с вопросами дизайн-мышления, визуальной аналитики, когнитивных технологий. Счита­ется, что наличие гуманитарного блока в образовательной программе способствует снижению сложности интегриро­ванных систем, их целостному восприятию и осмыслению менеджерами и инженерами.

Организацию учебного процесса можно проследить на примере Университета Техаса. Студенты, обучаясь в Ин­ституте междисциплинарных наук, должны выбрать одну базовую и две сопутствующие науки. Выбор осуществляет­ся из шести направлений (искусство и гуманитарные науки, бихевиористика, компьютерные науки, экономика и поли­тология, менеджмент, естественные науки и математика), внутри каждого из которых существует множество гибких траекторий в виде отдельных модулей и творческих практи­кумов.

Получают распространение управленческие программы на стыке менеджмента и искусства. Например, программа «Стратегическое лидерство и дизайн» (Strategic Leadership & Design, Университет Индианаполиса, США) интересно сочетает в учебном плане модули «Теория лидерства и ди­зайн-мышления», «Когнитивные системы и обучающиеся организации», «Развитие интеллектуального капитала», «Управление информацией и производственными техноло­гиями», «Управленческая математика». В программах маги­стратуры и MBA Стэнфордского университета присутству­ют отдельные курсы «Лидерство в искусстве и креативных индустриях», «Дизайн как способ создания инклюзивных предприятий», «Эволюция бизнеса: литературная метафо­ра» и другие. Санкт-Петербургский национальный иссле­довательский университет информационных технологий, механики и оптики (Россия) реализует подобную модель в рамках магистерской программы Art & Science, представ­ляющей собой синтез инженерного, управленческого и худо­жественного образования.

3. В управленческом образовании происходит пере­стройка бизнес-моделей. Теперь его важнейший объект - технологии, а в продуктах повышается степень индивидуа­лизации и географической распределенности. На рынке по­являются интересные альянсы. Так, бизнес-школа INSEAD (Франция) реализует совместно с Университетом Цинхуа международную программу MBA для топ-менеджеров, в которой слушатели знакомятся с высокотехнологичными производствами Франции, Китая, Сингапура и ОАЭ. Уни­верситет Боккони (Италия) запустил программу MBA двух дипломов, в которой студенты могут выбирать школу-пар- тнера из Дании, России, Австрии, Португалии, Нидерлан­дов или Норвегии, при этом основными специализациями программы являются не совсем типичные для классическо­го бизнес-образования профили, а именно: экологический менеджмент, управление технологическими инновациями, IT-консалтинг и работа с большими данными. Аналогич­ные модели практикуют бизнес-школы IE (Испания), Васеда (Япония), Европейская школа менеджмента и технологий (ESMT) (Германия) и другие.

Усиление коллабораций между игроками образователь­ного рынка связано не только с его общей глобализацией или маркетингом. Такие связки позволяют слушателям ус­ваивать ведущий лейтмотив программ, пронизывающий, как правило, все модули: глубокое изучение научно-техни­ческого контекста, формирующего индустрию будущего, и его влияние на социально-экономические модели разных стран.

Таким образом, в современном представлении ведущих университетов управленческое образование ориентировано на передовые научно-технические достижения, демонстра­цию передовых практик в сферах (и на стыке) менеджмен­та и инженерии, гибкую организацию учебного процесса, а также вовлечение студентов и слушателей в активную проектно-исследовательскую работу, построенную на прин­ципах активных коммуникаций, командного творчества, со­ответствия приоритетным научным направлениям развития университета.

(Окончание читайте в следующем номере)

 

 

1. Основными регуляторами этих изменений являлись государственные образовательные стандарты (ГОС) первого поколения (2000 год), ГОС второго поколения (2005 год),
федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) третьего поколения (2009 год) и их последующие модификации ФГОС-3+ и ФГОС-3++, который пока
отсутствует по направлению подготовки «менеджмент».

2. Базовая часть – это фактически первые два курса обучения, то есть половина всей аудиторной нагрузки бакалавриата.

3. Исключение здесь – Высшая школа экономики, студенты управленческого бакалавриата которой изучают всего пять-семь общекультурных дисциплин, а доля базовой
части в общем объеме образовательной программы составляет не более 30%. В остальных вузах доля базовой части составляет 50–60%, таким образом, профильные
дисциплины студенты изучают всего полтора-два года.

4. Мейджор (major) – основная область академических интересов студента, соответствующая специальности, которая указывается в дипломе.

5. Подобные схемы используются также, например, в Кембриджском университете (Великобритания) или Наньянском технологическом университете (Сингапур).

6. FAME (Finance, Accounting, Management, Economics) – Финансы, Учет, Менеджмент, Экономика.

7. Graduate Management Admission Council (GMAC) – глобальная некоммерческая ассоциация, объединяющая более 220 школ во всем мире.

8. При этом интересна другая тенденция: спрос среди работодателей на выпускников MBA растет. Согласно исследованию, проведенному MBA Career Services & Employer Alliance летом 2016 года, рекрутинг слушателей прямо в кампусах вырос за 2015 год на 46% для двадцати топ-школ, на 63% – для занимающих позиции с 21-й по 50-ю, на 64% – с 51-й по 100-ю, на 66% – для вовсе не попавших в рейтинг. На 59% вырос рекрутинг в стартапы. Спрос на специалистов с MBA упал только в энергетике и нефтеперерабатывающей промышленности, зато вырос в таких сферах, как консалтинг, фармацевтическая, обрабатывающая промышленность, биотехнологии, здравоохранение, медиа и развлечения. Возможно, эта закономерность объясняется классическим законом рынка: чем ограниченнее предложение, тем выше спрос на него.

9. MBA VS Masters in management. URL: https://www.mim-essay.com/mba-vs-mim/.

10. Graf T. MBA vs. Master in management (MIM): Alternatives or substitutes? URL: https://www.mim-compass.com/master-in-management-mba/general-management-masters/master-in-management-mim-and-mba-difference-between-two-postgraduate-career-programs-in-general-management/.

11. MBA or MSc – Which is the right Master’s degree for you? URL: https://www.topmba.com/mba-program-articles/full-time/mba-or-msc-which-right-masters-degree-you.

12. Application trends survey report 2019. URL: https://www.gmac.com/-/media/files/gmac/research/admissions-and-application-trends/application-trends-survey-report-2019.pdf.

Список литературы

1. Гаврилова Т.Б., Гительман Л.Д., Кожевников М.В. (2017). Системная инженерия для менеджеров. М.: Экономика.

2. Ганчарик Л.П. (2019). Система открытого образования в подготовке управленческих кадров в сфере цифровой экономики // Открытое образование. № 23(2). С. 23–30.

3. Гительман Л.Д., Шабунин С.Н., Кожевников М.В., Гамбург А.В., Аймашева Я.С., Стариков Е.М. (2018). Глобальный рынок образовательных продуктов в IT-сфере: приоритеты для российских университетов // Стратегические решения и риск-менеджмент. № 1. С. 12–25.

4. Гительман Л.Д., Кожевников М.В., Рыжук О.Б. (2020). Технология ускоренного трансфера знаний для опережающего обучения специалистов цифровой экономики // Экономика региона. Т. 16. № 2. С. 435–448.

5. Кочетков Е.П. (2019). Цифровая трансформация экономики и технологические революции: вызовы для текущей парадигмы менеджмента и антикризисного управления // Стратегические решения и риск-менеджмент.

6. № 10(4). С. 330–341.

7. Малошонок Н.Г. (2014). Вовлеченность студентов в учебный процесс в российских вузах // Высшее образование в России. № 1. С. 37–44.

8. Саутин Р.А., Вахрушева М.Ю. (2016). О методиках преподавания менеджмента в высшей школе // Проблемы социально-экономического развития Сибири. № 3(25). С. 233–243.

9. Трачук А.В., Линдер Н.В. (2015). Трансформация бизнес-моделей электронного бизнеса в условиях нестабильной внешней среды // Стратегические решения и риск-менеджмент. № 2. С. 58–71.

10. Anderson L., Mason K., Hibbert P., Rivers C. (2017).

11. Management education in turbulent times // Journal of Management Education. No. 41. P. 303–306.

12. Andersson P., Movin S., Mähring M., Teigland R., Wennberg K. (2018). Managing digital transformation. Stockholm: Stockholm School of Economics Institute for Research.

13. Bratianu C., Hadad S., Bejinaru R. (2020). Paradigm shift in business education: A competence-based approach // Sustainability. Vol. 12. P. 1348.

14. Chryssolouris G., Mavrikios D., Mourtzis D. (2013).

15. Manufacturing systems: Skills & competencies for the future // Procedia CIRP. No. 7. P. 17–24.

16. Dyer J.H., Gregersen H., Christensen C.M. (2011). The innovator’s DNA: Mastering the five skills of disruptive innovators. Boston, MA: Harvard Business Press.

17. Ferguson D., Fernández R.E. (2015). The role of the university in the innovation ecosystem, and implications for science cities and science parks: A human resource development approach // WTR. No. 4. P. 132–143.

18. Gawer A. (2014). Bridging differing perspectives on technological platforms: Toward an integrative framework // Research Policy. No. 7(43). P. 1239–1249.

19. Gitelman L., Kozhevnikov M., Ryzhuk O. (2019). Advance management education for power-engineering and industry of the future // Sustainability. No. 11(21). P. 5930.

20. Gray A., Richardson K., Rooke K., Thornburn T. (2016). Guide to life cycles and life cycle models. URL: https://www.apm.org.uk/media/13835/guide-to-lifecycle-models.pdf.

21. Homayoun S., Henriksen D. (2018). Creativity in business education: A review of creative self-belief theories and arts-based methods // Journal of Open Innovation: Technology, Market, and Complexity. No. 4. P. 55.

22. Kolb D.A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice-Hall.

23. Kolb D.A., Boyatzis R.E., Mainemelis C. (2000). Experiential learning theory: Previous research and new directions. perspectives on cognitive, learning, and thinking styles / R.J. Sternberg, L.-F. Zhang (eds.). NJ: Lawrence Erlbaum.

24. Nambisan S., Lyytinen K., Majchrzak A., Song M. (2017). Digital innovation management: reinventing innovation management research in a digital world // Management Information Systems Quarterly. Vol. 41(1). P. 223–238.

25. Parker G., Van Alstyne M. (2018). Innovation, openness, and platform control // Management Science. No. 64(7). P. 3015–3032.

26. Prats J., Siota J., Gillespie D., Singleton N. (2018). Organizational agility. Why large corporations often struggle to adopt the inventions created by their innovation units and how to improve success rates in a rapidly changing environment // IESE Business School. URL: https://media.iese.edu/research/pdfs/ST-0477-E.pdf.

27. Sailer P., Stutzmann B., Kobold L. (2019). Successful digital transformation. How change management helps you to hold course. URL: https://assets.new.siemens.com/siemens/assets/api/uuid:103ce0a5-2f0b-45d7-837c-0bcc7a5083a9/version:1571666625/successfuldigitaltransformationwhitepaperbysiemensiotservices.pdf.

28. The future international manager: A vision of the roles and duties of management (2009) / L. Zsolnai, A. Tencati (eds.). London: Palgrave Macmillan.

29. Tilson D., Lyytinen K., Sørensen C. (2010). Digital infrastructures: The missing IS research agenda // Information Systems Research. No. 21(4). P. 748–759.

30. White D.W. (2014). What is STEM education and why is it important? // Florida Association of Teacher Educators Journal. Vol. 1(14). P. 1–9.

31. Zaher A.A., Damaj I.W. (2018). Extending STEM education to engineering programs at the undergraduate college level // International Journal of Engineering Pedagogy. Vol. 8(3). P. 4–16.


Об авторах

Л. Д. Гительман
Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина
Россия

Доктор экономических наук, профессор, заведующий кафедрой систем управления энергетикой и промышленными предприятиями Уральского федерального университета им. Б.Н. Ельцина. Область научных интересов: энергетический бизнес в электро- и теплоэнергетике, упреждающее управление, организационные преобразования, управленческое образование.



А. П. Исаев
Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина
Россия

Доктор экономических наук, профессор кафедры систем управления энергетикой и промышленными предприятиями Уральского федерального университета им. Б.Н. Ельцина. Область научных интересов: управленческий профессионализм, проектирование образовательных систем, программ и технологий, инновационное лидерство.



М. В. Кожевников
Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина
Россия

Кандидат экономических наук, доцент кафедры систем управления энергетикой и промышленными предприятиями Уральского федерального университета им. Б.Н. Ельцина. Область научных интересов: наукоемкий сервис, инновационное развитие промышленности, управленческое образование.



Для цитирования:


Гительман Л.Д., Исаев А.П., Кожевников М.В. РЕФОРМИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ – УСЛОВИЕ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ ЭКОНОМИКИ. Стратегические решения и риск-менеджмент. 2020;11(2):116-131. https://doi.org/10.17747/2618-947X-2020-2-116-131

For citation:


Gitelman L.D., Isayev A.P., Kozhevnikov M.V. MANAGEMENT EDUCATION REFORM AS A PREREQUISITE FOR STABLE DEVELOPMENT OF THE ECONOMY. Strategic decisions and risk management. 2020;11(2):116-131. (In Russ.) https://doi.org/10.17747/2618-947X-2020-2-116-131

Просмотров: 115


ISSN 2618-947X (Print)
ISSN 2618-9984 (Online)